Στην καθημερινή πρακτική, η σχολική κοινότητα έρχεται αντιμέτωπη με μια παγιωμένη αντίληψη ότι οι μαθητές με αναπηρία ή και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ) αποτελούν μια διαφορετική παιδαγωγική κατηγορία και είναι αποκλειστική ευθύνη των εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, ο εκπαιδευτικός Γενικής Αγωγής γνωρίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα, «διδάσκει» τους τυπικούς μαθητές, ενώ ο εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής γνωρίζει πώς να τροποποιήσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα και πώς θα διδάξει αυτούς τους μαθητές εξατομικευμένα. Η διδασκαλία-υποστήριξη των μαθητών αυτών γινόταν σε χωριστό Τμήμα (Τμήμα Ένταξης), εκτός της τάξης τους, μερικές ώρες κάθε βδομάδα. Παρόλο που κάποιοι μαθητές χρειάζονται την εξατομικευμένη διδασκαλία μέσα στο Τμήμα Ένταξης, η διδασκαλία των περισσότερων μαθητών με αναπηρία ή και ΕΕΑ δε μπορεί να γίνεται εκτός της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί Γενικής και Ειδικής Αγωγής καλούνται να συνεργαστούν, ώστε να υποστηρίξουν μέσα στην τάξη όλους τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση και τη συμπεριφορά. Ο συνεργατικός σχεδιασμός ωφελεί όλους τους μαθητές, επειδή έτσι δημιουργείται θετικό περιβάλλον μάθησης για όλους (φυσικό, κοινωνικό, μαθησιακό).
Ο θεσμός των Τμημάτων Ένταξης, με πρακτικές διδασκαλίας «έξω από την τάξη», όσο συνεχίζει να αποτελεί το κυρίαρχο μοντέλο εκπαιδευτικής ένταξης και υποστήριξης, τόσο «στιγματίζει» και διαχωρίζει το μαθητή με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τους συμμαθητές του. Όσο ο ειδικός παιδαγωγός δουλεύει μόνος έξω από την τάξη, τόσο παρεμποδίζεται η ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής Αγωγής. Όσο επιμένουμε στην υποστήριξη ορισμένων μόνο μαθητών, τόσο απομακρυνόμαστε από τις αρχές της «Ενταξιακής Εκπαίδευσης» (ίσες ευκαιρίες μάθησης και συμμετοχής για όλους τους μαθητές συμπεριλαμβανομένων και αυτών με αναπηρία (Unesco, 2007).
Η αντίληψη του τρόπου λειτουργίας του Τμήματος Ένταξης έξω από την τάξη, που κυριάρχησε τις προηγούμενες δεκαετίες, διαπέρασε και το θεσμό της παράλληλης στήριξης. Η παράλληλη στήριξη, αν και θεσμοθετήθηκε για να προάγει την ενταξιακή εκπαίδευση, σε μερικές περιπτώσεις μαθητών λειτούργησε ως ενισχυτής της διαχωριστικής εκπαίδευσης, δηλαδή, ο ένας εκπαιδευτικός να κάθεται δίπλα στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και όχι μαζί με τον εκπαιδευτικό Γενικής Αγωγής να συνδιδάσκει όλους τους μαθητές με ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας. Βέβαια, ο ρόλος του εκπαιδευτικού της παράλληλης στήριξης ποτέ δεν ήταν και δεν είναι η «φύλαξη» του μαθητή. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με το ρόλο και το σκοπό της παράλληλης στήριξης. Άλλωστε τα οφέλη μαθητών με παράλληλη στήριξη είναι πολλαπλά και έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία, όταν οι δύο εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν από κοινού και συνεργάζονται στη διδασκαλία. Η αναφορά στον τρόπο λειτουργίας των Τμημάτων Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης δε γίνεται για να μειωθεί η αναγκαιότητά τους ή για να γίνει αξιολογική κρίση. Αντίθετα γίνεται, για να προταχθεί η συνεργασία των δύο εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής Αγωγής είτε στα Τμήματα Ένταξης είτε στην Παράλληλη Στήριξη.
Στις σχολικές μονάδες οι εκπαιδευτικοί καθημερινά αντιμετωπίζουν πολύπλοκες καταστάσεις. Αυτή η πολυπλοκότητα αφορά τόσο τον αυξανόμενο αριθμό μαθητών με περισσότερα και πιο σύνθετα προβλήματα, που χρήζουν άμεσης αντιμετώπισης, όσο και τη δυσκολία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις ποικίλες ανάγκες των μαθητών τους. Επομένως, ο τρόπος λειτουργίας του Τμήματος Ένταξης «έξω από την τάξη» και της «φύλαξης μαθητή» φαίνεται να μην μπορούν να ανταποκριθούν στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η αναγκαιότητα ανάπτυξης συνεργατικών πρακτικών προωθεί αλλαγές στο ρόλο των εκπαιδευτικών μέσα στο σχολείο, συμβάλλει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και ταυτότητα (Beauchamp &Thomas, 2009) και προάγει την ένταξη των μαθητών με αναπηρία και ΕΕΑ στο Γενικό σχολείο (Turnbull, Turnhbull, & Wehmeyer, 2007).
Όμως για την ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών στο σχολείο, χρειάζεται και συνεργασία με γονείς, σχολικούς συμβούλους, ΚΕΔΔΥ και όλους τους εμπλεκόμενους. Χρειάζεται ενημέρωση των γονέων, των φορέων και των θεσμών και σχεδιασμός για προγράμματα μετάβασης από τη μια βαθμίδα στην άλλη. Χρειάζεται να σχεδιαστούν προγράμματα συνεκπαίδευσης με τη συνεργασία σχολικών μονάδων Γενικής και Ειδικής Αγωγής. Χρειάζεται προετοιμασία, διαμόρφωση θετικής στάσης των εκπαιδευτικών για συνεργατικές πρακτικές και επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών, Γενικής και Ειδικής Αγωγής, για να μπορούν να υλοποιήσουν όλα τα παραπάνω. Κοντολογίς, κρίνεται απαραίτητη η συνεργασία με όλους στη σχολική κοινότητα και αυτή η συνεργασία δεν μπορεί να αποτελεί μια τυπική διαδικασία ή να βρίσκει εμπόδια.
*Η (PhD) Βενιανάκη Αικατερίνη
είναι Προϊσταμένη ΚΕ.Δ.Δ.Υ Χανίων
Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής -Ψυχολόγος
Βιβλιογραφία
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature andimplications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39 (2), 175–189. Doi: 10.1080/03057640902902252.
Unesco, (2007). Convention on the Rights of Persons with Disabilies. Ανακτήθηκε στις 14/6/2015 από http.www.mlsi.gov.cy/mlsi/dsid/dsid.nsf/.
Turnbull, A., Turnball, R., & Wehmeyer, M.L. (2007). Exceptional lives: Special education in today’s schools. Upper Saddle River, NL: Prentice Hall.
