Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Για το φορτισµένο (κοινωνικά, εκπαιδευτικά, πολιτικά και ερ­γασιακά) ζήτηµα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, στη χώ­ρα µας, επικρατούν δύο τάσεις:

Η πρώτη θεωρεί την αξιολόγηση ως κορύφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως βασικό συστατικό και µέσο κάθε εκσυγχρονιστικής προσπάθειας, στο επίπεδο, λένε κάποιοι, ανταγωνιστικότητας της οικονοµίας.
Η δεύτερη τάση εννοεί τη λειτουργία της αξιολόγησης ως µηχανισµό αυστηρού ελέγχου και αναπαραγωγής της υφι­στάµενης κοινωνικής και ταξικής διαστρωµάτωσης (4).
Στον τόπο µας, τόπο συνήθως υπεραπλούστευσης, γενίκευσης, αυ­θαιρεσίας και παθογενούς προκατάληψης, κάθε υποστηρικτής της αξιολόγησης θεωρείται συντηρητικός, και κάθε πολέµιος της θεω­ρείται προοδευτικός, επιτείνοντας έτσι τη σύγχυση που επικράτη­σε, µεταπολιτευτικά, γύρω από το κοινωνικο-πολιτικό νόηµα της προοδευτικότητας, η οποία -κατά την κρίση µου- οριοθετείται όχι µόνο από την κοµµατική προέλευση, αλλά και από την όλη παιδεία, καλλιέργεια, ιδιοσυγκρασία, ψυχολογία και ευαισθησία του ατόµου που επιθυµεί ή όχι να αξιολογείται και να αξιολογεί.
Και µάλιστα, τη στιγµή που όλοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους σπουδαστές τους, αξιολογώντας συγχρόνως κάθε έκφανση και πτυχή της κοινωνικής, οικονοµικής, πολιτικής και εκπαιδευτικής τους ζωής. Όµως, οι περισσότεροι απ’ αυτούς δεν επιθυµούν, ούτε και δέχονται, να αξιολογούνται, προβάλλοντας αιτίες, που τουλάχι­στον στο παρελθόν, στηριγµένες σε µονοπρόσωπες επιθεωρητικίστικες τακτικές δεν υπήρξαν, πάντα, αβάσιµες.
Ωστόσο, ανάµεσα στις δύο αυτές αξιολογικές τάσεις και στά­σεις, φαίνεται ότι σήµερα δεν υφίσταται κάποια µεσαία διάσταση και λύση, διαιωνίζοντας έτσι τη γνωστή τάση υπερβολής και ακρό­τητας της ελληνικής κοινωνίας και στα εκπαιδευτικά µας πράγµα­τα.
Τώρα, επί της ουσίας, η αξιολόγηση, εννοιολογικά, προσπαθεί να εκτιµήσει µια συγκεκριµένη αξία ή ποιότητα ενός προσωπικού έργου, µιας διαδικασίας, ενός θεσµού ή ενός συστήµατος, που στη­ρίζεται σε προκαθορισµένα κριτήρια και συγκεκριµένες µεθόδους, ενώ η αξιολόγηση της ίδιας της αξιολογικής λειτουργίας αποτελεί τη µετα-αξιολόγηση, η οποία επικεντρώνεται κυρίως στα κριτήρια και στις τεχνικές εκτίµησής της (6,7).
I. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνιστά αποτίµηση του εκπαιδευτικού έργου, καθώς το έργο αυτό υπερβαίνει τις θεσµικές και εργασιακές υποχρεώσεις των διδασκόντων, περι­λαµβάνοντας όλες τις διεργασίες και αλληλεπιδράσεις που συµβαίνουν τόσο στο στενό πλαίσιο της σχολικής ζωής, όσο και στο ευρύτερο εξωδιδακτικό και εξωσχολικό πλαίσιο, το οποίο επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία.
II. Ως προς το γιατί της αξιολόγησης, δηλαδή στην αναγκαιότη­τα της αξιολόγησης, αυτή προσδιορίζεται από τους σκοπούς της εκπαίδευσης, µε κορυφαία επιδίωξη τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, µέσω όµως της επισήµανσης των προβληµάτων της και της σχεδίασης παρεµβάσεων, για τη διόρθωσή της.
III. Συνεπώς, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί µια διαδικασία αποτίµησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έρ­γου τους, σε σχέση πάντα µε τις επιρροές του οικογενειακού και κοινωνικο-πολιτισµικού περιβάλλοντος των µαθητών τους, αλλά και το περιεχόµενο του προγράµµατος σπουδών, την υλι­κοτεχνική υποδοµή των χώρων µάθησης, τα εποπτικά µέσα οι­κοδόµησης της γνώσης, τις µεθόδους διδασκαλίας τους, τις θε­ωρίες µάθησης που χρησιµοποιούν, το ήθος της διοίκησης του σχολείου τους, καθώς και την ποιότητα και αποτελεσµατικό­τητα των εκπαιδευτικών θεσµών που στηρίζουν τη λειτουργία των γνωστικών αντικειµένων.
IV. Γι’ αυτό και οι τρόποι και τα µέσα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών χρειάζεται να λειτουργούν ολιστικά και όχι απο­σπασµατικά, ποιοτικά και όχι µόνο ποσοτικά, εσωτερικά και ανατροφοδοτικά, (συνήθως µε ένα συλλογικό αξιολογικό team ∆ιευθυντών Σχολείου, ∆ιευθυντών Εκπαίδευσης και Σχο­λικών Συµβούλων) και όχι µόνο εξωτερικά (µε αξιολογητές και τεχνικές που δεν ανήκουν στο χώρο της εκπαίδευσης). Αλ­λά να λειτουργούν και αυτο-αξιολογητικά και αυτογνωσιακά µε ποιοτικά κριτήρια, που αν και αµφισβη-τούνται από τους παραδοσιακούς µελετητές της ποσοτικής αξιολόγησης, εν τού­τοις, αποτελούν δυναµικές συνιστώσες της εσωτερικευµένης αξιολογικής διαδικασίας, οι οποίες µπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να λειτουργούν συστηµικά, συνεργατικά, διερευνητικά, βιωµατικά και εµψυχωτικά (1,2).
V. Σχετικά, τώρα, µε το τι αξιολογούµε, δηλαδή µε το ποιο είναι το περιεχόµενο της αξιολόγησης στους εκπαιδευτικούς, τούτο οφείλει να αντιστοιχεί στις πραγµατικές (γνωστικές, κοινωνικές, πολιτισµικές και ψυχολογικές) τους ανάγκες. Προς τούτο, το αναζητούµενο περιεχόµενο της αξιολόγησης, για να οικοδοµηθεί γνωστικά, ψυχοκινητικά (χειρωνακτικά), συναισθηµατικά, κριτικά και συµπεριφορικά, στις συνειδή­σεις των εκπαιδευτικών, χρειάζεται να λαβαίνει υπόψη του τα σύγχρονα πορίσµατα της παιδαγωγικής επιστήµης, της γνω­στικής έρευνας, της κοινωνικής αγωγής, της συµπεριφορικής ψυχολογίας, καθώς και της συστηµικής θεωρίας µάθησης που βασίζεται στη διεπιστηµονική σκέψη και πράξη. Έτσι, στηριζόµενος στα δεδοµένα αυτά, θεωρώ ότι το περιεχόµενο αξιολόγησης στους εκπαιδευτικούς που θα εµπεριέχεται και στα προγράµµατα κατάρτισης, µετεκπαίδευσης και επιµόρφωσής τους, χρειάζεται να περιλαµβάνει:
α. Μαθήµατα όχι µόνο στενής εξειδίκευσης, αλλά και συγγενι­κά από το ευρύ επιστηµονικό τους πεδίο, όπως, για παρά­δειγµα, Φυσική, Χηµεία, Βιολογία, Γεωλογία του κλάδου των Φυσικών Επιστηµών ή Ιστορία, Αρχαίο ∆ράµα, Θεατρι­κή Παιδεία, Φιλοσοφία κ.ά. του κλάδου των Φιλολογικών µαθηµάτων, όπως γινόταν παλιότερα στις καθηγητικές σχο­λές του Πανεπιστηµίου Αθήνας. Μία τέτοια ολιστική θε­µατική προβληµατική, στο διδακτικό πλαίσιο κατάρτισής τους, θα ενισχύσει την ανάδυση και κατανόηση της σχέσης που υφίσταται ανάµεσα στις ποικίλες γνωστικές περιοχές, µε την κοινωνία, την οικονοµία, την τεχνολογία, το περι­βάλλον, τον πολιτισµό και τις ανθρώπινες αξίες, σχέση που χρειάζεται να γίνει σαφής, συγκεκριµένη και νοητή για τους προβληµατισµούς, τους στοχασµούς και τους οραµατισµούς των σηµερινών σπουδαστών-αυριανών πολιτών της πλανη­τικής κοινωνίας.
β. Γνωριµία και εξοικείωση µε τις αρχές και λειτουργίες των προγραµµάτων σπουδών του επιστηµονικού τους κλάδου, τις διδακτικές µεθόδους, τις θεωρίες µάθησης, τα τεχνολογικά-ψηφιακά και χειρωνακτικά εποπτικά µέσα ενίσχυσης της διδασκαλίας τους, τη χρήση υπολογιστών, τα φύλλα εργασίας, τα σχέδια αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, κα­θώς και την αυτο-αξιολόγηση αποτίµησης του εκπαιδευτι­κού τους έργου και επισήµανσης των αδυναµιών, δυσκολι­ών και προβληµάτων που προέκυψαν στη διάρκεια του συντελεσθέντος έργου τους (3,5).
γ. Έµπρακτη εξοικείωσή τους µε τη σχεδίαση, οργάνωση, επεξεργασία και ανάπτυξη διερευνητικών και βιωµατι­κών έργων Projects, στον τοµέα -και όχι µόνο- της επι­στήµης τους.
δ. Αποτίµηση των δεξιοτήτων (λεκτικών και µη) επικοινωνί­ας και ευνοϊκής διαχείρισης της σχολικής τους τάξης, κα­θώς και γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και συµπεριφορές που απαιτούνται για τη διαχείριση βίαιων συνήθως κρίσεων (συναισθηµατικού, ψυχολογικού και κοινωνικού χαρακτή­ρα) στους µαθητές των τάξεών τους.
ε. Αναγνώριση, κατανόηση και διαχείριση (σε συνεργασία και µε άλλους ειδικούς εκπαιδευτικούς) ζητηµάτων και προβλη­µάτων που εµπλέκονται στην Ειδική και ∆ιαπολιτισµική Αγωγή, αφού, µελλοντικά, στις αυριανές κοινωνίες, δεν θα υφίστανται, πλέον, σχολικές τάξεις που δεν θα είναι ειδικές ή πολυ-πολιτισµικές.

Μέσα από αυτές τις αναλύσεις, εκτιµήσεις και προτάσεις δείχνεται ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι αυτοσκοπός της εκ­παιδευτικής διαδικα-σίας, αλλά ένα σοβαρό και αποτελεσµατικό µέσο βελτίωσής της, που λειτουργεί ολιστικά, ποιοτικά, εσωτερικευµένα, ανατροφοδοτικά και αυτογνωσιακά, µέσω της επισήµανσης και εκτίµησης όλων των παραµέτρων της εκπαιδευτικής πράξης, οι οποί­ες διαµορφώνουν και επηρεάζουν τη λειτουργία και απόδοσή της.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Αθανασάκης Α., Η αξιολόγηση εναλλακτικών παιδαγωγικών δράσε­ων, Πρακτικά Συνεδρίου Παιδαγωγικού Τµήµατος Πανεπιστηµίου Πατρών, Πάτρα 2010.
2. Αθανασάκης Α., Η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών, Πρακτικά Συνε­δρίου της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, Αθήνα, Οκτώβριος 2017.
3. ∆ηµητρόπουλος Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2018.
4. Ηλιού Μ., Ποιος φοβάται την Αξιολόγηση; ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥ­ΣΗ, 57, 1991.
5. Πολυχρονόπουλος Π., Φιλοσοφική, παιδαγωγική και κοινωνιολογική θεώρηση της αξιολόγησης, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ, 58, 1991.
6. Meignier R. et Valatx M.C., L’ evaluation en formation d’ adultes, POUR, 27, 2015.
7. Φιλίππου Γ., Καΐλα Μ., Οι σύγχρονες τάσεις για την εκπαιδευτική αξιολόγηση, Πρακτικά 5ου ∆ιε­θνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα 2022.

ΑΡΤΕΜΗΣ Μ. ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ
M.Sc., M.Ed.
∆ρ. Φυσικών και Περιβαλλοντικών Επιστηµών